Diseño Instruccional de Mínimos. Modelo DIM

Desde la aparición de la era Web, no cesan los intentos para desarrollar diseños instruccionales para los cursos online o e-Learning.

Aplicar un diseño reticular a la sala de clase sería tan perturbador como utilizar Prezzi en una conferencia. 

Desde la aparición de la era Web, no cesan los intentos para desarrollar diseños instruccionales adaptados a las tecnologías emergentes. Generalmente lo resuelven añadiendo al DI (Diseño Instruccional) una fase con el componente tecnológico, como por ejemplo ADITE. o alguna que otra aplicación de la Web 2.0 - 3.0 como Paper.li o Scoop.it (Curadores de contenidos), PLN o PLR (Ecologías de conocimiento y de aprendizaje). El elemento tecnológico siempre ha estado omnipresente en todos los modelos del DI sin necesidad de incorporarlo, pues no hay forma de enseñar y aprender sin tecnología, vieja o nueva. La presencia de la tecnología en la educación es tal, que es fácil descubrir sus huellas en las teorías de aprendizaje, teorías instruccionales y modelos de DI. 

Modelo colgador de los cursos a distancia Desde la aparición de las Platafomras LMS, típicas de la Web 1.0, no han faltado los intentos de trasladar las características del aula física al aula virtual, desvaneciendo al máximo sus diferencias, cuyo resultado es la desvirtualización del espacio virtual. Todavía uno puede observar la utilización de herramientas basadas en la PC (ej. Portafolio en PowerPoint) y de soportes tangibles (CD) para transportar contenido en cursos en línea. El intento de parear una y otra aula nos ha llevado a reclamar la asincronicidad y atemporalidad de los cursos en línea o EaD. Sin embargo, no se han hecho los mismos esfuerzos por reducir al mínimo la distancia virtual entre maestro-alumno y alumno-alumno, de tal forma que podamos hablar de una Educación a distancia sin distancia o EsD. En términos generales, los cursos a distancia con costo o gratuitos no trascienden el Modelo de envío/renvío vía terrestre de los años 70-80, conocido en la modernidad como Modelo Colgador. El docente cuelga (sube)  información, pruebas y tareas; los discentes descuelgan (bajan) el material y cuelgan (suben) el producto final.  Esto no quiere decir que los diplomas obtenidos con este modelo típico de la educación a distancia actual no sirvan. ni que tampoco ocurra el aprendizaje. El aprendizaje no está supeditado a los modelos ni a los diseños, El que quiera aprender, aprende con cualquier modelo de enseñanza y, en última instancia, sin modelo alguno. El otro día me matriculé en uno de esos cursos universitarios gratuitos (Modelo MOOC) con la intención de medir el tiempo de respuesta. Al percatarme que el "feedback" era tan lento o más que el correo terrestre, y como lo que me interesaba era el diseño instruccional y no el Diploma, desistí seguir adelante. Soy de los que piensa que la gratuidad, y mucho menos el coste, no justifica el modelo y diseño instruccional de colgar, descolgar, trastear y volver a colgar. Ya que podemos interaccionar, participar, compartir y colaborar de forma instantánea, ¡hagámoslo!

El uso de las viejas o nuevas tecnologías pensadas como herramientas para construir, el uso de soportes (tangibles e intangibles) para transportar el mensaje, y el uso de medios, ambientes de aprendizaje para descubrir, conversar, interaccionar, colaborar y accesar a los contenidos puede incorporarse en la estructura del DI de cualquier era. La diferencia la marca el espacio, presencial o virtual, donde se lleva a cabo la faena educativa, y no el esqueleto del Modelo del DI.

Integración de ambos espacios con sus respectivas tecnologías

Si atendemos al desarrollo de la capacidad para aprender, apreciar, explorar, crear, descubrir, cuestionar, razonar, etc., ¿qué diferencia existe entre una tirilla cómica creada en papel o Toondoo, entre las escenas de un vídeo creadas en papel o Movie Maker y Xtranormal? Con las nuevas tecnologías, lo que se gana en espectacularidad del producto, se pierde en racionalidad y creatividad en el proceso de producción.  Con las viejas tecnologías, ocurre lo contrario, se pierde en espectacularidad, pero se gana en razonamiento. La Educación de Mínimos apuesta por los dos tipos de espacios y tecnologías. 

¿Por qué no beneficiarse de ambas tecnologías, del lápiz y papel en el aula, y de Xtranormal fuera del aula?

Cada espacio reclama distintas herramientas, distintos soportes, medios y ambientes de aprendizaje, más que distintos modelos de DI. Aquel Modelo de DI, pensado originalmente para espacios presenciales, que no admita la singularidad del espacio virtual, con su paquete de aplicaciones o herramientas, soportes y ecologías, dejaría de ser apto para la era web que nos ha tocado vivir. Cualquier modelo de DI, incluyendo los modelos de corte conductista, puede ser guía para montar la enseñanza en cualquier escenario educativo, físico o virtual, enredado o desenredado. La diferencia en tiempo-espacio, medios, soportes y herramientas no justifica necesariamente un modelo de diseño instruccional diferente.

Los DI son hijos de su tiempo y espacio: 

• Tiempo y espacio restringidos para los diseños tradicionales lineales rientados a espacios físicos y tiempos fijos (Aula física).

• Tiempo (atemporalidad) y espacio ubicuos para los diseños reticulares de la modernidad (Aula virtual).

Teorías de aprendizaje y el DIM (Diseño Instruccional de Mínimos)

El DI es el puente entre las teorías de aprendizaje y las teorías instruccionales. La clasificación de los modelos de DI tienen más que ver con la teoría de aprendizaje que los fundamenta que con la “generación” o época en la que fueron creados (Ver el Apéndice al final de esta entrada). En este sentido, los primeros modelos atienden más al conductismo; posteriormente se van incorporando conceptos cognitivistas y constructivistas otorgando mayor autonomía a los estudiantes para explorar, descubrir, reflexionar, resolver problemas.

Las teorías de aprendizaje que subyacen en el Modelo DIM (Diseño Instruccional de Mínimos) son las mismas que sustentan la Educación de Mínimos: el Constructivismo social, Teoría de la conversación, y el Conectivismo.

Tiempos y espacios en el DIM

Si en la educación a distancia llevamos hasta 0% la distancia entre docente y discentes, que se puede (Educación a distancia sin distancia), las diferencias entre el diseño instruccional en el aula y el diseño instruccional en línea estarán marcadas por el espacio y el tiempo.  Por ahí viene la comunicación cuántica que permite el intercambio de información entre dos puntos de forma instantánea, sin importar la distancia que los separe. Los escenarios (espacios, ecologías) de aprendizaje  son consustanciales al aprendizaje, lo que varía es el lugar que ocupa el espacio dentro de la estructura del diseño, y la dirección de las interacciones. Lugar central y multidireccional en el DIM. Central, no sólo porque afecta a los medios y herramientas de trabajo, sino también porque transforma el tiempo. Temporalidad (tiempo fijo) para los espacios presenciales y atemporalidad (sin tiempo y sin distancia) para los espacios virtuales. Defino simple y llanamente el e-Learning como una EaD sin distancia.

Supuestos del DIM

1. El espacio es el elemento nuclear, afecta al tiempo, determina el tipo de diseño (lineal para
   
   el espacio físico-tiempo específico, reticular para el espacio virtual), los ambientes, metodologías y las herramientas para enseñar y aprender. El DIM, en la medida que atiende ambos espacios y tiempos, será un diseño lineal-reticular. El espacio más inapropiado para la actividad e interactividad virtual es el aula. eL El espacio del aula (red social física) y de las redes sociales virtuales es el propio para enseñar el estudiante (para que diga y comparta lo que sabe), no para aprender. El espacio más apropiado para aprender es el claustro.
2. Se parte de la problematización, exploración, descubrimiento, selección de información (Curación de contenidos y PLE). La solución del problema será el producto.
3. Desconexión. El aula desconectada de Internet, conectada a la vida. Es más importante la escuela en Internet, que Internet en la escuela.
4. Conexión. El discente estará bien equipado y conectado fuera del aula.
5. Contenidos. Currículum trimodal, derivado del "Component Display Theory" de Merril. Contenido Noético o conceptual (incluye hechos, conceptos, principios), contenido Práxico o  Procedimental (procedimientos), y contenido Óntico (el estudiante como contenido). La mayoría, si no todos, de los eventos de una lección con contenido noético y práxico pueden realizarse en espacios presenciales (aula) o en espacios virtuales. Lo que varía es el tiempo-espacio, el soporte y las herramientas de participación, colaboración e interacción. Mientras la asistencia a clase sea compulsoria, la tendencia es tratar el contenido conceptual fuera del aula (The Flipped Classroom o la Clase al revés) y parte del contenido procedimental en el aula. Se elegirá el espacio más económico y efectivo. El contenido óntico, la educación emocional y social, en fin, el estudiante como contenido, exigen espacios presenciales específicos (por ej. el aula) para llevar a cabo técnicas psicosomáticas, el contacto verbal y somático, el trabajo con las emociones, las dinámicas de grupo, ejercicios físicos, las bellas artes (danza, música, juegos) y otras destrezas para la vida personal y social.

Características del DIM

Las características esenciales que debe tener el DI posterior a la Web 1.0 serían, entre otras, las de atemporalidad, ubicuidad, interactividad, conectividad, curación de contenido (los PLE) colaboración, empoderamiento, participación (las TEP) y accesibilidad. Ya no es posible diseñar exclusivamente para el aula física. Es una obligación moral integrar  en el DI los espacios en los que se desenvuelve nuestro estudiante: los presenciales, a los que acuden de forma compulsoaria, y los virtuales, donde "janguean" libre y voluntariamente. La educación que no sea híbrida, no es educación. El DIM está orientado a la educación híbrida y, si descartamos la característica de la presencialidad, a la educación online.

El elemento del espacio es nodal en el modelo DIM. El escenario elegido para enseñar y aprender no debe limitar, por ejemplo, la elección de cualquier método y estrategia de enseñanza. Si exceptuamos el contenido óntico, las herramientas y soportes, todos los elementos del DI aplican de igual forma a cualquier espacio, presencial o virtual. Herramientas (Materiales) y soportes (Publicación)  serán afectados por el espacio elegido. Soportes intangigles y herramientas web para el entorno virtual, y soportes tangibles y herramientas tradicionales para el entorno presencial. Cuando hablamos de herramientas o de tecnología pensada como herramientas, nos estamos refiriendo a herramientas para compartir, comunicar, participar, colaborar, construir. El uso de viejas o nuevas tecnologías pensadas como herramientas y el uso de distintos espacios, medios y soportes para transportar el mensaje, no hacen la diferencia para clasificar a los diseños instruccionales según sea el escenario educativo en cuestión, "online" o presencial . Ver Diseño Instruccional 2.0.

Características
Diseño Instruccional de Mínimos (Para el aula física y/o virtual)	Diseño Instruccional tradicional (Para el aula física)
Enmarañado y cíclico	Líneal
No estructurado, caótico, redárquico	Estructurado, reduccionista, jerárquico
Punto de partida: Problematización, Curación de contenidos (orientado a la exploración de nuevo conocimiento, búsqueda, descubrimiento, saber dónde está el conocimiento) y Acción.	Temático
Objetivos a posteriori (están en función de la problematización)	Objetivos a priori (son Punto de partida)
Temporalidad fija y Atemporalidad (a cualquier hora)	Temporalidad fija
Espacios: físico (presencialidad, el aula) y virtual (virtualidad, cualquier lugar)	Espacio físico: el aula
Soportes tangibles e intangibles	Soportes tangibles
Redes humanas físicas y virtuales	Redes humanas físicas
HCERCoP: Cuatro modos de aprender  (Haciendo, Curando, Explorando, Reflexionando, Colaborando o Participando) en el aula y fuera del aula	Limitaciones en la mayoría de estos cuatro modos de aprender.
Desconectado en el aula. Conectado fuera del aula.	Conectado a Internet en el aula. Desconectado fuera del aula.
Contextualizado, situado en contextos reales	Descontextualizado, abstracto
Contenido mínimo y suficiente	Contenido máximo e insuficiente
Contenido noético (conceptual) y procedimental fuera del aula*	Contenido noético y procedimental en el aula. Aceptan ambos contenidos fuera del aula en los cursos oficiales online.
Prioridad al contenido óntico y a las destrezas básicas para la vida y para la comunidad**	Contenido óntico como apéndice
Interactividad física y virtual	Interactividad física
Dinámicas de grupo en el aula y en las redes	Dinámicas de grupo en el aula
Viejas Tecnologías en el aula. Nuevas tecnologías fuera del aula	Viejas y nuevas tecnologías en el aula
Creatividad e innovación	Duplicidad y Repetitividad de conocimiento
Educación a distancia sin distancia. Modelo conversacional y dialógico. Énfasis en el proceso	Educación a distancia con distancia. Modelo colgador. Énfasis en el producto
Integración del DI presencial y DI virtual	Diferencia entre el DI presencial y el virtual
Apoderamiento estudiantil de medios, equipo y herramientas.	Medios, equipo y herramientas generalmente en manos de la administración
Movilidad en el aula, espacios libres y tiempo flexible	Quietud, regidez y acumulación de equipo en el aula
*  No se trata de un aprendizzaje semipresencial o "B-Learning" que se anda con parcialidades y apoyos, sino de un aprendizaje del contenido noético y Proceimental fuera del aula, de un "Ë-learning". La presencialidad del aula se utilizará para amarrar los cabos sueltos, y para contenidos de mayor trascendencia, emergencia y sobrevivencia, donde el "E-learning" no funciona.. ** Los grandes educadores de la humanidad siempre han dado prioridad a la formación de la voluntad y del carácter, al contenido emocional y de convivencia social. Veamos. El fin de la educación es perfeccionar al hombre para que sea bueno, sabio, valeroso (Confucio). Prefiero forjar mi alma a amueblarla. Más vale una cabeza bien hecha que bien llena (M. Montaigne). El sentido de la vida humana es la bondad y el amor al prójimo (L. Tolstoi). Me he propuesto hacer hombres buenos; si además los hago fuertes, mejor; si además me salen sabios, mejor aún (J. Estalella Graells). Ciencia sin conciencia es la ruina del alma" (Rabelais). Sin moral no hay verdadera civilización (E. M. de Hostos). Sólo Sócrates dio prioridad al desarrollo de la razón porque pensaba erróneamente que si conoces el bien obras bien. El neohumanismo (Escuela Nueva) y el neoliberalismo se olvidaron prácticamente del cultivo de la voluntad (del obrar bien), cuyas consecuencias las estamos pagando todos.

Componentes del DIM: Integración del DI en el aula y en línea

Estos son los elementos o componentes del DIM:

• Problematización y Activación del conocimiento: Experiencias de aprendizaje, situaciones problema, necesidad de conocimiento (lo que se sabe y necesita saber), presentación del problema, objetivos. 
• Curación de contenido (PLE), Exploración y Descubrimiento: Búsqueda, nueva información, solución de problemas.
• Espacios, ambientes (Ecolologías del aprendizaje), escenarios de aprendizaje. Múltiples espacios para interaccionar, mientras más, mejor. Presencialidad y Ubicuidad. Educación presencial y educación a distancia sin distancia. Todo gira alrededor del espacio-tiempo: el perfil del usuario, el contenido, la metodología, las herramientas, los soportes, el tiempo, etc. El espacio (ambiente) puede ser personal-social, público-privado, físico-virtual.
• Contenidos: Noético, Práxico y Óntico. Accesibilidad a los mismos.
• Métodos: estrategias, técnicas, actividades de razonamiento y aplicación, autonomía, imaginación, creatividad, interactividad, colaboración, participación, conversaciones... (Modelo Conversacional y Modelo TPACK).
• Materiales y herramientas. No hay construcción de materiales sin herramientas. Cualquier herramienta es bienvenida: las tradicionales y las pocas de la era PC dentro del del aula, y las cientos de la era web fuera del aula.
• Transmisión. Soportes de transportación: tangibles e intangibles.
• Evaluación y Revisión.
• Medios: Desconectados dentro (escuela sin Internet), conectados fuera (la escuela en Internet). Las actividades dentro del aula no requieren conexión. Las actividades intelectuales fuera del aula requieren conexión.

Comparación entre DIM, ADDIE , KEMP y Merril

Tal como se aprecia en la figura inferior, hay muchas similitudes entre los modelos DIM  y ADDIE. La "exploración" y "problematización" del DIM forman parte de los elementos de la fase del Análisis. "Métodos", "Herramientas" y "Contenido" forman parte de la fase de Diseño del modelo ADDIE. Y así sucesivamente. ADDIE Diseña y Desarrolla "Métodos" y "Contenido".  La mayor diferencia está en que el modelo ADDIE es un modelo lineal y el de DIM es un modelo no lineal y "enredado", lo que hace que el primero sea más estructurado y el segundo más flexible y adaptable. El modelo DIM incluye un elemento que no está presente en ADDIE, el de Espacios (Presencialidad y Ubicuidad). El modelo DIM consta de nueve fases, mientras que el modelo ADDIE se compone de cinco fases.

Las similitudes entre el modelo DIM y el de KEMP son más palpables. Ambos son flexibles, cíclicos, holísticos, no lineales. La utilización del método científico es más evidente en DIM. Las mayores diferencias entre DIM y KEMP está en la ausencia de "Espacios" y de "Medios" en Kemp y el flujo entre los elementos en DIM. Por otra parte, DIM carece del "Análisis de tareas", "Caracteísticas del aprendiz" y la "Evaluación de instrumentos".

Hablando de comparaciones, el modelo que más me fascina, por su sencillez y profundidad, es el modelo de corte investigativo de Merril. Ambos modelos, DIM y Merril, arrancan con las fases de "Problema" y "Activación". Merril elude el contenido óntico en su "Component Display Theory", pero en la práctica lo reconoce.

APÉNDICE

Definiciones del Diseño Instruccional Existen diferentes definiciones, de acuerdo al enfoque: Diseño instruccional como proceso: Desarrollo sistemático de la instrucción con especificaciones que utilizan las teorías de aprendizaje e instruccionales para asegurar la calidad de la instrucción. Diseño instruccional como disciplina: Rama del conocimiento concentrado en la investigación y la teoría de estrategias y procesos para desarrollar e implementar la instrucción. Diseño instruccional como ciencia: Disciplina que crea especificaciones detalladas acerca del desarrollo, la implementación, evaluación y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje tanto para unidades pequeñas y grandes de contenido según su nivel de complejidad. Diseño instruccional como sistema: Arreglo de recursos y procedimientos que promueven el aprendizaje. Diseño Instruccional como tecnología: Aplicación de estrategias y técnicas sistemáticas derivadas de teorías conductistas, cognitivas, constructivistas para dar solución a los problemas instruccionales. Diseño instruccional como teoría: (Reigeluth, 1999) Es aquella que ofrece una guía explícita acerca de cómo ayudar a la gente a aprender y desarrollarse mejor. Los tipos de aprendizaje y el desarrollo incluyen el cognitivo, emocional, social, físico y espiritual. (Gagné y Dick, 1983) Es el intento por relacionar eventos de instrucción específicos relacionados con el proceso de aprendizaje y los resultados a obtener al final de la instrucción.       En los ambientes virtuales de aprendizaje, el DI se hace más complejo. El cognitismo y el constructivismo (proveer posibilidad de elegir diferentes caminos para llegar al conocimiento) son las teorías que más se acomodan a estos entornos de aprendizaje. En la presentación de los contenidos para programas virtuales se ofrezca la oportunidad al estudiante de indagar, investigar, cuestionar, es decir posibilitarle un papel más activo en la construcción del conocimiento haciendo que los DI sean más flexibles (Serrano, J. Ponds, R., 2008). Serrano, J. Ponds, R. (2008). La concepción constructivista de la instrucción. Hacia un replanteamiento del triángulo interactivo. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa. Volumen 13 No 38 P. 681-712. Modelos del DI      Suelen clasificarse los modelos del DI por generaciones y teorías de aprendizaje. El resultado viene siendo casi el mismo, en la medida que las teorías de aprendizaje corresponden a distintas épocas. La clasificación de los modelos se relaciona más con las teorías de aprendizaje o tipos de tecnologías emergentes de cada época por su influencia en las teorías que con la generación.      A partir de la utilización de la tecnología en la educación, se ha facilitado otorgar mayor autonomía a los estudiantes para resolver, reflexionar, resolver problemas y lograr protagonismo en el proceso de aprendizaje, lo que responde a la teoría constructivista de aprendizaje.  El cognitismo, el constructivismo (proveer posibilidad de elegir diferentes caminos para llegar al conocimiento) y el conectivismo son las teorías que más se acomodan a entornos virtuales de aprendizaje. En la presentación de los contenidos para programas virtuales se ofrezca la oportunidad al estudiante de indagar, investigar, cuestionar, es decir posibilitarle un papel más activo en la construcción del conocimiento haciendo que los DI sean más flexibles. Serrano, J. Ponds, R. (2008)*, citado por Eliana Patricia Londoño Giraldo. 1. Conductistas Modelo instruccional: Modelo Gerlach & Ery (1980) Modelo instruccional: Modelo: Dick & Carey, (1990, 1996) basado en principios de Gagné & Briggs 2. Cognitivistas Modelo instruccional: Modelo IDI (1991) Modelo instruccional: Robert Diamond (1998) Modelo instruccional: Davil Merril (1990) 3. Constructivistas Modelo Jerold & Kemp (1985) Modelo instruccional: Modelo Knirk & Gustafson (1989) Modelo instruccional: Modelo Van Patten (1989) Modelo instruccional: Modelo Seels y Glasgow, (1990) Modelo instruccional: Modelo Leshin, Pollack & Reigeluth (1990) 4. Teoría de Sistemas Modelo Smith & Ragan (1993) Modelo ADDIE (Modelo genérico que sigue las fases del Ciclo de vida de un sistema) _________ * Serrano, J. Ponds, R. (2008). La concepción constructivista de la instrucción. Hacia un replanteamiento del triángulo interacti vo. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Volumen 13 No 38 P. 681-712

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