sábado, 2 de agosto de 2014

La transescolarización

Era digital, era de la desescolarización. Cómo trascender la locura de la escuela sin demolerla. Cómo cambiar la escuela sin esperar a que lo haga la sociedad. Este artículo tiene más de 34 años. Dada su vigencia por la aparición de las TIC y el "learning is work", lo vuelvo a publicar de forma íntegra.



INTRODUCCIÓN

Los esfuerzos que se han hecho en las últimas dos décadas para transformación de la educación apenas han logrado tener éxito apreciable hasta el presente.  Otra vez la resistencia al cambio ha sido más poderosa que las alternativas innovadoras que se ofrecieron.  Los críticos de la educación podrían clasificarse dentro de una línea continua que ya desde aquellos que proponen reformas del método y del contenido curricular -crítica a la enseñanza-, hasta los que experimentan con la desescolarización -crítica a la escuela en sí-.  Podríamos decir que unos y otros, en la formulación de sus propuestas, carecen con frecuencia del acto de la superación del sistema educativo.  Una superación que implique una toma de conciencia y un ir más allá, tanto de las reformas pedagógicas o nueva escolarización, como de la negación de la escuela o desescolarización.  Para especificar, sólo en el estadio final de la desescolarización illichiana es que aparece el elemento positivo de la lucha por el derecho a la libertad educativa, condicionando dicha libertad a la creación de una sociedad nueva: la sociedad desescolarizada.

        Ante la impotencia fáctica, ante el romanticismo de un cambio serio y formal en el sistema educativo, independiente del cambio en el resto de las estructuras más importantes de la sociedad, es que proponemos latransescolarización.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Al revisar- la teoría educativa de las universidades de Puerto Rico, pública y privadas, encontramos una marcada preferencia, por no decir una exclusividad, por el proceso de enseñanza ("teaching") frente al proceso de aprendizaje ("learning").  Encontramos un concepto de educación que consiste en el acto de transmitir conocimientos más que en el acto de conocer.  Esta ideología también se manifiesta en la estructura arquitectónica centro docente, en la concepción que profesores y estudiantes tienen acerca de sus funciones y de sí mismos, en el diseño de los prontuarios y en las esperanzas puestas en las técnicas y métodos de enseñanza.  Asomémonos al salón de una clase típica y veremos cómo allí están presentes todos los elementos que de acuerdo a los principios generales del aprendizaje, indican que quien realmente aprende o aprende más es el profesor.  Una de las condiciones más importantes requeridas para que se dé el aprendizaje cognoscitivo, es la experiencia en el proceso del conocimiento y la participación del que quiere aprender en la planificación y desarrollo del contenido.  Dichas tareas están vedadas generalmente a nuestro estudiante universitario.  Aun así el estudiante aprende algo, "aprende a asistir a la clase, a prestar atención, a no interrumpir, a memorizar, a regirse por- horarios fijos; aprende a ser dócil o rebelde, a permanecer sentado sin moverse por largas horas y sin pensar en nada; aprende a temer o a odiar, a ser dependiente de quienes representan la autoridad" (Jerome, 1977).

     Hay que mencionar que la preocupación existente por el proceso del aprendizaje en la universidad se debe al movimiento de la crítica pedagógica actual, de tal manera que ya no nos suena tan mal el hecho de que la Comisión sobre la Reforma Educativa (1977) proponga que se descontinúe el título de "Instructor" en el sistema universitario ya que la educación, continúa diciendo, "es un aprender, no un enseñar o instruir".  Sin embargo, planificar y llevar a cabo una educación sistemática en términos del aprendizaje traería ya de por sí dificultades muy serias a cualquier nivel, sobre todo a nivel político.  Pues si bien la enseñanza puede ser, y de hecho lo es, controlada fácilmente por los poderes político, económico y educativo, podría no suceder lo mismo con el aprendizaje.  Mientras el acto de enseñar es inconcebible sin el endiosamiento social y la legitimación política, el aprendizaje puede esquivar y hacer el juego al poder político, económico e incluso al poder educativo de la oficialidad.  La enseñanza institucionalizada, obligatoria o libre, no necesariamente garantiza el aprendizaje ni el saber-.  Los factores que intervienen en mayor número en el proceso del aprendizaje se relacionan más que con la enseñanza "ex cátedra" con aquellas experiencias como el trabajo, vivencias, observación, consulta a compañeros y libros, medios de comunicación, entretenimiento, etc.  Las aseveraciones de que la mayoría de las personas adquieren la mayor parte del conocimiento fuera de la escuela y de que la escuela y la universidad se fundan en la hipótesis de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza curricular, han sido minuciosamente estudiadas por- Reimer (1975) y por Illich (1974).

       Nuestras universidades cada día más conscientes del peligro que representa para la educación escolarizada la pluralidad y diversificación de los medios extraescolares y extraoficiales para el aprendizaje, están adoptando principalmente dos posiciones estratégicas: Insistir en controlar y validar el aprendizaje supuestamente derivado directa o indirectamente de la enseñanza universitaria; y por otra parte, experimentar la aventara de extender sus tentáculos académicos más allá de los salones de clase, "extramuros", educacion cooperativa, como estudios independientes, cursos televisados...
    Acondicionados por- una cultura del libro, acostumbrados a ver en el profesor y en el libro los dos pilares centrales de la educación, apenas si sabemos y hemos hecho algo sobre el alcance de un aprendizaje fuera del contexto escolar y universitario, el aprendizaje autónomo y libre, sobre la autodidáctica.  No es fácil conseguir en nuestras bibliotecas recursos para la autoeducación y el aprendizaje libre e individual.  Si la escolarización universitaria dificulta ya de por sí la liberalización del aprendizaje y la autodidáctica, es porque está envuelto algo más que una metodología.  Los sistemas de la autoeducación y del aprendizaje libre se basan en la idea de que la eficacia del estudio y el aprendizaje no está en función del rigor científico de la enseñanza, uno de la calidad de la relación entre el que aprende y la fuente del conocimiento e información; así lo confirma el informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación (1972) de la UNESCO.  En Puerto Rico tenemos a la Comisión sobre Reforma Educativa (1977) que parece reconocer y recomendar el desarrollo de programas informales en educación y "convalidar los logros educativos objetivamente constatables, independientemente de su origen"; pero al momento de establecer la relación entre los centros de la enseñanza formal (escuela, universidad) y la enseñanza informal (multimedios extraescolares, desinstitucionalizados del aprendizaje), aparece en el panorama la concepción ejemplarizante y convierte a la escuela-universidad en el modelo, en "centro planificador, programador y coordinador" de, como quien dice, toda la educación.  La universidad, y no otras vías de aprendizaje, sigue siendo para dicha Comisión "el delegado de la sociedad para conducir la educación integral".
       Educación integral, desarrollo integral, humanismo integral, tales han sido siempre los objetivos pretenciosos de aquellas instituciones que se creen románticamente redentoras y únicas de la infortunada sociedad: iglesia, escuela, estado.  Ninguna institución debe arrogarse el derecho de monopolizar la difusión del conocimiento. El aprender es una función del vivir; la gente aprende todo el tiempo, toda su vida.  El aprendizaje institucional no es mejor que el aprendizaje ocasional, como tampoco el aprendizaje de uno no es superior al de otro, es distinto; sencillamente porque el poder de acceso a las fuentes de información ha sido distinto; porque la cantidad de tiempo, dinero y libertad para aprender han sido distintos; porque las oportunidades y las situaciones vivenciadas que hace que los individuos sean diferentes son distintas.  Podemos decir que en la década del setenta, la década de la post-revuelta estudiantil y del surgimiento de una nueva generación de retirada, cansada, el mito del aprendizaje escolarizado se ha generalizado y adquirido más virtualidad en todas las esferas socioeconómicas.  En ninguna otra época como en la presente puede aplicarse mejor lo que Huberman (1975) descubrió en el estudio que hizo sobre lo que las personas aprenden por- sí mismas sin la ayuda de instituciones: no valoraban en nada cuanto hacían "porque no lo aprendieron en una institución y no fue enseñado por un maestro".
    Una de las mayores dificultades que va a encontrar la libertad de aprendizaje, es que ésta supone la democratización de la educación, democratización que no resiste todavía nuestra sociedad política.  Las investigaciones socio pedagógicas que se han hecho en Puerto Rico y en otros países, indican que los intentos por llevar a las escuelas y universidades el concepto de democracia liberal (si hace énfasis en la libertad) o el de democracia socialista (si enfatiza la igualdad) han sido inútiles y malogrados.  Existe una correlación positiva entre la clase social y el aprovechamiento académico, y en Puerto Rico (Nieves Falcón, 1972) esta desigualdad en la oportunidad educativa tiende a aumentar en vez de disminuir.  Escuela y universidad no sólo no están creando igualdad de oportunidades sino que simplemente legitimizan la desigualdad que existe en la sociedad (Lister, 1975).  El sistema educativo pretende ser igualitario, pero su función consiste en mantener los privilegios; existe correlación negativa entre la situación económica, social y cultural de la familia y las oportunidades de acceso a las diferentes formas de educación; que el éxito escolar, el "status" ocupacional, la obtención del poder y de la educación están en función de la clase y privilegios sociales más que de otra cualidad humana (Coates, 1975; Bowles & Gintis, 1976), resultando así que la enseñanza institucionalizada no es más que la señal de salida de una carrera fundamentalmente desigual.  Rosenbaum (1976) y Galtung (1975) llegan a la conclusión de que la escuela reproduce y refuerza las desigualdades de la estructura social y económica.
    La democratización de la educación es algo más que la multiplicación de centros escolares y universitarios, no sólo más educación para más gente, es también más participación de la gente (estudiantes, profesores, comunidad) en todos los niveles ideológicos, políticos y administrativos del proceso de la educación.  Es algo más que la facilitación, la igualdad de acceso y la igualdad de oportunidades en instituciones oficiales; es también la libertad de elección de los medios y métodos de aprendizaje, igual distribución de recursos sociales y económicos, tanto para los programas de educación formal como para los de educación informal y experimentos en desescolarización; igual validez y reconocimiento del proceso educativo (aprendizaje) y de su producto (conocimiento) sin discriminar el cómo y dónde lo adquirió.  Lo importante "no es saber qué camino ha seguido el sujeto, uno lo que ha aprendido y adquirido" (Comisión Internacional de Educación, 1972).  Para una democracia de la enseñanza no es suficiente que nuestro sistema educativo tenga una base democrática de reclutamiento, si su espíritu no lo es; si dicho sistema es ampliamente abierto y liberal, pero forma personas de mente estrecha; si abre a los que aprenden amplios caminos, pero les cierra el acceso a la verdad (Friedmann, 1970).
        Los criterios que he mencionado de la educación democrática los considero criterios esenciales, radicales y que, por consiguiente, orillan con lo romántico.  En las condiciones actuales no será posible institucionalmente la democratización pedagógica, pero sí es posible que educandos (y educadores) adquieran unos y recuperen otros el dominio sobre la educación.  El poder del hombre sobre su propia educación no cabe en la ideología pedagógica representativa.  En un discurso que pronunciara el Dr. Allard (1978) en la Conferencia de Presidentes y Rectores de Universidades del Caribe requiere para el desarrollo centrado en el hombre la "ampliación de su poder sobre sí mismo, sobre su ambiente y su sociedad", sin mencionar específicamente, a pesar de ser un educador-, el poder sobre su educación.  La transescolarización es la señoría de la educación y del aprendizaje por los mismos sujetos que aprenden, es la apropiación de los recursos sociales y privados disponibles para el aprendizaje en una sociedad con o sin escuela, con o sin universidad.  En última instancia, es uno, en la sencillez y pobreza de sí mismo, el que aprende independiente de la riqueza y prodigalidad en pabellones y facilidades universitarias.  Es uno el que aprende voluntariamente, en libertad de espíritu, no obstante la asistencia obligatoria, las técnicas de motivación; métodos de enseñanza y los exámenes quincenales.  Todo aprendizaje, diría Rilke, es tiempo de clausura.  Uno es el que aprende con los demás, con los compañeros, a pesar- de la figura señera del profesor- y de la autoridad solitaria y fría de los libros de texto.  Eso es transescolarización: transcender a aquel que transmite como a lo transmitido, superar lo académicamente dado, descubrir, violar sólo y en solidaridad el lugar sacro de la ciencia reservado a los coloquios de los dioses-sabios desde tiempos inmemorables.  Transescolarizar es la creación por el propio estudiante de su propio plan de estudios, tal como posiblemente lo hiciera (si se le permitió) a la edad de cuatro a seis años, independientemente del plan preparado por el profesor semestre tras semestre, y aprobado por la instrucción.

EDUCACIÓN EXTRAESCOLAR

Llegará un día en que los niños aprenderán mucho más rápidamente en contacto con el mundo exterior que dentro del recinto de la escuela.
H. M. McLuhan

Mi abuela quería que yo tuviera una educación, de modo que me mantuvo fuera de la escuela.
Margaret Mead

      Universidad-enseñanza-aprendizaje.  Tríada milenaria, sagrada interdependencia llamada a permanecer- como tal por- muchos años más, tal vez generaciones.  Todo aprendizaje fuera de la escuela y de la universidad corre el riesgo de convertirse en tiempo perdido para efectos del logro de una posición y tenencia social.  La expresión que acabarnos de leer de Margaret Mead es producto de una vida repleta de vivencias extraescolares que hicieron posible, con eso y todo, la formalidad previa de un diploma.
  Puede decirse que todos, educadores, investigadores sociales, administradores de la educación, críticos del sistema, reconocen las limitaciones pedagógicas de la escuela y universidad, aceptan desde un principio que la escuela no puede estar sola, que la universidad cada vez podrá asumir menos las funciones educativas de la sociedad; en fin, que educación no es sinónimo de universidad.  El desacuerdo ocurre a partir del momento en que estas limitaciones para unos, generalmente para los representantes del sistema, significan una expansión imperialista de la universidad a sectores extraescolares, colocando matriarcalmente a la universidad (alma mater) en el centro de la constelación de otras fuentes de información y de conocimiento, fuentes complementarias.  Y para otros significan la conversión del trabajo, la industria, las comunicaciones, el tiempo libre, la vida familiar en un laboratorio de aprendizaje; personas, plantas, animales, lugares, construcciones, etc., todos pueden ser fuente de aprendizaje tan eficiente o más que las universidades.  Ya decía Plutarco que "la ciudad es el mejor maestro", y que, en palabras deGross (1977) puede especificarse por "la vida, el trabajo, las bibliotecas son maestros poderosos que pueden dejar muy atrás a la escuela y la universidad".
   Las incursiones extraescolares en Puerto Rico a lo más que han podido llegar han sido a la implementación de un programa de educación escolarizada sin escuela, el Programa de Extensión Educativa con una reducida participación de estudiantes en el año escolar 1975-76).  Recientemente se está experimentando a tientas, con algún que otro curso, una educación escolarizada sin universidad utilizando en parte los medios de comunicación.  A raíz de la falta de gas en las escuelas públicas de Columbus, Ohio, durante el invierno, el Columbus Board of Education (1977) comprobó la posibilidad de impartir enseñanza a toda la población estudiantil de la región sin necesidad de escuelas.
      Tendremos en un futuro no muy lejano formas y medios de educación más justos, más económicos, más humanos y más pedagógicos una vez utilicemos los recursos extraescolares de aprendizaje que están disponibles; pero mientras para aquellos que detentan el poder no tenga precio el control social de la educación, con o sin extraescolarización, con o sin desescolarización, seguirá persistiendo básicamente la misma problemática que la de la educación escolarizada.  Por otra parte una liberación del aprendizaje del poder político y de la oficialidad educativa (poder escolar) convertiría al proceso del aprendizaje en una presa fácil para otros poderes como el económico, el de las corporaciones multinacionales, el tecnológico, el poder de minorías y de clase.  Todos ellos son no necesariamente mejores que los anteriores si se dieran por separado.  De aquí es que surge la necesidad de latransescolarización.  El ser humano como estudiante o educando puede liberarse de los elementos ideológicos, moralistas y doctrinantes adheridos al sistema educativo y distribuidos junto e inseparablemente con el producto del aprendizaje, el conocimiento, por los educadores.  Independiente del poder (me refiero más que nada al poder político y al poder educativo) que controle la educación formal, no es tan importante la apropiación de los recursos y medios para la enseñanza, como el aprender y saber utilizarlos para el bien propio y no necesariamente para satisfacer las expectativas de quienes fijan las pautas sobre lo que es y no es bueno para la mayoría.  Aspirar- a obtener el control del sistema educativo individual o colectivamente por- los ciudadanos no pasará de ser más que una ilusión perenne y una forma de desviar la acción efectiva hacia otras alternativas no-viables para el educando.  El estudiante no podrá conducir la enseñanza ni el contenido de la enseñanza (lo más probable es que suceda lo contrario), pero puede ser dueño de la aceptación y de la interpretación de dicho contenido.  La transescolarización cree que el aprendizaje no es una secuencia de la enseñanza escolarizada o desescolarizada; sino más bien un proceso interno individual, racional o irracional, libre, que supera tanto a la enseñanza en sí misma como a los medios y técnicas de la enseñanza.  La escolarización podrá seguir desplazando y obstaculizando el autoaprendizaje, el aprendizaje libre, autónomo, individual o grupal, pero, por más que haga, carece de mecanismos para impedirlo en última instancia.  E igualmente la desescolarización illichiana, en la que aun después de eliminar las trabas institucionales y escolarizantes que impiden el aprendizaje de destrezas y la educación, no garantiza dicho cambio radical la presencia del aprendizaje libre.

TRABAJO Y EDUCACIÓN

      A partir del momento en el que la economía y la industria adquieren el poder político-social, se espera que la educación formal cumpla con la función de preparar ciudadanos útiles para la sociedad, sobreentendiendo ciudadanos aptos para el trabajo.  Todo indica que es la educación la que está en función del trabajo, de un trabajo que dignifica a unos y fatiga a otros, que humaniza y deshumaniza.  Administradores de la educación, educadores, orientadores constantemente se preocupan cómo las universidades pueden servir mejor a la industria y responder a las necesidades socio-económicas actuales; pero todavía no se vislumbra una preocupación idéntica por parte de los tecnócratas sobre qué clase de empresas necesitan nuestras universidades.

     Diferentes estudios e investigaciones indican que existe una relación estrecha entre la obligatoriedad de la escuela y el desarrollo industrial en cuanto a proveer una fuerza de trabajo debidamente estratificada y socializada (Katz, 1968, 1972; Cremin, 1964; Callahan, 1962; Cohen & Lazerson, 1972; Bowles, 1972; Gintis, 1977; Bowles & Gintis, 1976).  Partiendo del supuesto de que la "escuela aún sirve a sus amos", Coates (1975) llega a la conclusión de que en lugar- de ser la educación la que se extiende a través de la vida laboral para convertirse en una experiencia vitalicia, es la industria la que constantemente trata de introducir- sus tentáculos en las escuelas y universidades para asegurarse de que "la esclavitud del asalariado será vitalicia y sin escapatoria".  Carnoy (1974) encuentra igualmente una relación entre la educación occidental y el imperialismo económico y cultural, denuncia una educación comprometida primordialmente con la dominación imperialista más que con el desarrollo del hombre.  No podemos obviar al mismo tiempo los interrogantes que acuden a raíz de estos hallazgos e interpretaciones que ven a la educación como un producto de la necesidad industrial.  Es cierto que en Europa el fenómeno de la educación masiva y su obligatoriedad acontece juntamente con la industrialización; sin embargo, en Estados Unidos el desarrollo de la escuela pública y su obligatoriedad es anterior a la industrialización (Block, 1977) e incluso los responsables de la educación pública fueron más bien los líderes morales -ministros y polítícos-legisladores- y no propiamente los dueños del poder económico (Michaelsen, 1977; Tyack, 1967; West, 1967).  Esta última interpretación suena más armoniosa a nuestros oídos, pero deja sin explicar las conexiones turbias de la ética protestante (Max Weber, 1969) y de la legislación congresional con el sistema económico americano.  La Comisión sobre la Reforma Educativa (1977) de Puerto Rico, luego de hacer en una ocasión la salvedad de que la universidad se debe también al conocimiento, afirma y reafirma varias veces que una de sus funciones más importantes es la de servir a las necesidades de la sociedad, y que, por lo tanto, debe haber una mayor vinculación entre la universidad y el mercado de empleo.
   La mayoría de los críticos de la escuela y de los medios de enseñanza han propuesto como alternativa recuperar e investir del carácter educador al mundo del trabajo.  Podemos mencionar a Goodman (1964), a Weiner (1967), a McDonald-Ross (1975), Cirigliano (1974) y a McLuhan (1973), entre otros.  Creemos, sin embargo, que todo intento por transformar la universidad en fábrica (laboratorio) y la fábrica en universidad está llamado, tarde o temprano, a convertirse en fracaso.  La revolución cultural china, que es el modelo más aproximado a este intento (Castillo Rios, 1973), está volviendo a lo que fue la educación china en sus mejores tiempos con la Unión Soviética: una educación escolarizada (Coe, 1978).  En las condiciones existentes y en cualquiera de nuestras sociedades actuales es tan peligroso el hecho de entregar al mundo del trabajo la tarea educativa (educación por el trabajo), como el de esperar de la universidad la educación para el trabajo.  Si la universidad no es un ambiente muy educativo que digamos, menos lo es aun el mundo del trabajo (Goodman, 1964).
    Se ha estado creyendo que las escuelas vocacionales, los colegios tecnológicos y las universidades (para efectos de capacitación especializada la universidad es una escuela vocacional más) iban a ser una cantera de formar personal especializado para un trabajo en específico y que ello ayudaría a reducir el desempleo.  Por más empeño que pongan escuelas y universidades, sólo cubrirán una minoría de las miles de carreras, y el entrenamiento de esa minoría será insuficiente para cualificar sí se tiene en cuenta el equipo sofisticado de la industria y el comercio.  La educación especializada (vocacional) no es una solución a la crisis del empleo y el desempleo.  El argumento vulgarizado es que la universidad echa al mundo un número elevado de graduados para unos puestos indisponibles, por lo tanto, dicha sociedad pide a la educación que se adapte más a las necesidades y exigencias de la industria y de la economía.  Este razonamiento se ha convertido en la explicación ideológica y política del desempleo profesional en Puerto Rico.  De acuerdo a los últimos datos sobre el desempleo y las proyecciones futuras de nuevas fuentes de empleo publicados por- el Departamento del Trabajo, el Informe Económico al Gobernador y el Programa Económico de Cuatro Años, hay que concluir que la razón principal del desempleo es que hay más trabajadores que trabajo.  La educación especializada, la reeducación no pueden crear puestos de trabajo que no existen, pero sí pueden agudizar el desempleo al enfilar las habilidades, capacidades y actitudes de la persona hacia tareas únicas y específicas.  Si en las décadas del cincuenta y sesenta parecía indicar que las universidades de Puerto Rico respondían a las exigencias de la economía local, se debió más a la abundante demanda de mano de obra escolarizada (no necesariamente especializada) que a la hipotética adaptación de la universidad a la vida.
Comprenderemos mejor la relación existente entre la educación y el trabajo al analizar la funcionalidad tecnológica, la funcionalidad ideológica y lo que llamo la transfuncionalidad.

a. Funcionalidad tecnológica

Se entiende por  tecnología, pensada como herramienta, la interpretación del griego "Techne". que es saber hacer cosas, el ser perito; en este sentido, las carreras profesionales son tecnológicas.

Lo que espera el estudiante cuando ingresa a la universidad es una formación para la vida, que le sirva para llevar una buena vida, más que una vid nueva. La funcionalidad tecnológica o laboral de la educación responde a la concepción económica del ser humano y a su correlato concepto de salud mental concisado por- Freud.  Es mentalmente sano (y personalmente feliz) aquella persona que tiene y puede ejercer la capacidad de amar y trabajar.  La realización y desarrollo saludables de la personalidad se ha complicado enmarañadamente  con el rendimiento y el éxito que se obtenga en el ámbito socio-económico. La "realización personal", "el bien de la persona" se convierten en realidad cuando se dé en el individuo la "vida productiva y la conciencia del valor del trabajo", nos dirá la Comisión sobre la Reforma Educativa de Puerto Rico anteriormente citada.  Este concepto de realización personal convierte a la terapia ocupacional como el medio privilegiado de recuperación en el mundo de la locura; logrará que la felicidad y la alegría del vivir difícilmente se consigan a través de otros compromisos y vivencias que no estén dentro de las categorías socio-económicas; hará que el desempleado sea socialmente estigmatizado y que se vea a sí mismo y por los demás como inútil e infeliz (¡feliz aquel que tiene un trabajo!). Para lograr introyectar en el ser humano que la satisfacción, la felicidad y la realización de uno mismo se obtiene a través del trabajo ha sido necesario el concurso ideológico, el adoctrinamiento, de todas o casi todas las instituciones de la comunidad social: educativas, religiosas, políticas y familiares.  A una terapia que refuerza el ajuste, el encaje en un puesto, la adaptación a la realidad y a sí mismo; a una terapia que enfatiza el equilibrio, la autorrealización, el ser de una pieza, la supresión de conflictos y luchas internas, proclamamos como alternativa la TERAPIA DE LA TRANSOCIALIZACION.  En esta terapia se estimula el señorío sobre la realidad circunstancial más que la adaptación a la misma; la recreación, invención y revalorización de la vida por hacer, más que la integración y formación (moldeamiento) para la vida.  En la terapia de la transocialización hay cabida para la superación y el descondicionamiento de la escuela, de la familia, del trabajo y de la secta religiosa.  En la teoría de la personalidad que sustenta esta terapia, se considera como evidencia de salud mental la prodigalidad, heteronomía y diversidad del sujeto (ser de mas de una pieza, tener indistintamente como centro -descentralización- las diferentes cualidades y facultades de la persona humana); es también saludable la incoherencia, el desbarajuste y el despilfarro de uno mismo.  El reconocimiento social de una persona con estas cualidades que acabamos de mencionar como persona sana, puede acarrear graves trastornos a una sociedad como la nuestra, enredada todavía con el fetichismo de la productividad industrial y de la mercancía.
    En los últimos años se han intentado esfuerzos por incorporar la tecnología a los estudios postsecundarios e investirla con la toga del profesionalismo.  Sin embargo, la industria y la economía nunca han cifrado demasiado sus esperanzas en la universidad en cuanto a la formación tecnológica y profesional de su personal.  Saben que los mejores maestros, los mejores equipos, los más poderosos y avanzados, no están en las universidades.  El tecnócrata sabe que el aprendizaje de técnicas más efectivo se lleva a cabo en otros: en las corporaciones industriales, en las fuerzas armadas, en las multinacionales.  La tecnología industrial avanzada produce en sus centros simultáneamente los elementos que hacen posible el adiestramiento necesario para el presente y para el futuro, sin tener que depender necesariamente de la universidad.  A pesar de que las clasificaciones y especializaciones definitivas tienen lugar generalmente fuera de la universidad, las especializaciones universitarias, garanticen o no el ejercicio de las mismas, permiten el acceso a unas tareas extrauniversitarias específicas, que luego se convertiránel la fuente primordial del aprendizaje y de la capacitación posterior.  Dado que cada vez son más acelerados los cambios en el mercado de empleo, la especialización ofrecida en el invernadero escolar se hace innecesaria y obsoleta al momento de entrar en el mundo del trabajo.  Si el recién graduado se desenvuelve con holgura en la ocupación o profesión primera, generalmente se debe a otros factores relacionados con el desarrollo de la inteligencia en general, y no al aprendizaje de destrezas específicas. El profesor Livingston del Departamento de Administración Comercial de la Universidad de Harvard concluye, en un estudio que hizo al respecto, que no existe relación entre la participación en los programas de entrenamiento especializado y el éxito en la carrera (Wilson & Rutan, 1977).
    ¿Para qué, entonces, la universidad?  La escuela y la universidad están ahí, ante nosotros, una por cada manzana de viviendas, preñadas de grandes ilusiones y con una vitalidad que espanta.  No es posible evadirlas ni eliminarlas.  La institución universitaria muy bien puede llevar a cabo una función pretecnológica y polimorfista.  Puerto Rico está ahora mismo en una etapa de industrialización en la que se hace cada vez más difícil determinar las necesidades del futuro; la educación de hoy (la educación formal) ya no es una tarea relativamente simple como lo fuera hace tres décadas.  Si queremos capacitar a nuestros estudiantes para un futuro desconocido, debemos desarrollar en ellos una inteligencia creadora y abierta, más que unas destrezas específicas, que les facilite enfrentarse a las sorpresas y acontecimientos que les guarda el mañana.  Ante un futuro incierto y un presente destellado de cambios constantes hay que aprender a improvisar y a descubrir más que a saber sobre algo (Hodgkin, 1976).  La poliformación, la educación pluralista aparece en estos momentos como un signo esperanzador para la industria y, en cierto modo, también para la liberación de la persona humana, atrapada e identificada por toda una vida con una ocupación o profesión.  Estamos más cerca de lo que creemos de la indeterminación ocupacional, de la desidentificación vocacional, de la prodigalidad y dispersión de la persona humana.
   El concepto de "Career Education" es el primer esfuerzo oficial de esa magnitud en Estados Unidos y en Puerto Rico que promueva el polimorfismo o una formación pródiga y rica en alternativas múltiples.  Mientras la educación universitaria, basándose en la ilusión de que el conocimiento es estático y válido para toda una vida, pretende formar vocacionalmente al estudiante en unas destrezas específicas para un trabajo o profesión también específicos, "Career Education" promueve el desarrollo de aquellas destrezas básicas y generales que puedan titilizarse variable e indistintamente en el mercado futuro de empleo, que le faciliten transferirse de una tarea a otra, de una ocupación a otra.

b. Funcionalidad ideológica

No obstante, la escuela y la universidad cumplen con una de las tareas más apreciadas por la industria, la economía y la sociedad en general: la culturalización y socialización ideológicas.  La educación en cualquier sociedad está racionalmente organizada como ideología y como un sistema de control para mantener y reforzar el sistema político y económico, entre otros (Quintana, 1977).  Las investigaciones que se han hecho sobre lo que es más importante para las empresas y compañías que buscan el máximo de ganancias y productividad, se destacan sustancialmente la preferencia por la adquisición de destrezas, mejor cualidades, ontológicas, llamadas así por estar relacionadas con la manera de ser y las características de la persona.  Las destrezas tecnológicas (relacionadas con el saber hacer) y las epistemológicas (relacionadas con el conocimiento) pasan a ocupar un lugar de menor importancia.  El empresario, el administrador prefiere contratar personal con un alto nivel de educación escolarizada, haciendo caso omiso, esencialmente, de las diferencias en conocimientos y logros académicos (Gintis, 1971; Jenks, 1972); el I.Q. no es un determinante importante para el éxito económico y ocupacional (Bowles & Gintis, 1976).  Lo cual puede significar que las capacidades necesarias para adaptarse al trabajo en una sociedad tecnologizada o "existen profusamente (debido a la enseñanza) o son tan fácilmente adquiridas en el trabajo, que no se consideran como un criterio para contratar el personal" (Gintis, 1977), y que los estudiantes más eficazmente adoctrinados, escolarizados, son los más valiosos para la empresa económica y los que se integran con más éxito a un "stratum" particular del sistema educativo.  Goleman (1981) menciona varios estudios y experimentos en los que las aptitudes e inteligencia son irrelevantes para el éxito en el trabajo, en comparación con las características especiales de la persona, llamadas "competencias" por estos autores, y por mi "destrezas ontológicas".
    La industria no cesa de pedir educación.  Sabe que la escuela y la universidad inculcan los valores de la docilidad, la disciplina y el aprecio hacia el trabajo; sabe que cuando los estudiantes ceden a sus maestros el control de las actividades educativas en el salón de clase, éstos están aprendiendo una de las lecciones más importantes para el futuro, cuando tengan que desenvolverse en las relaciones sociales de producción.  El leer, escribir y saber aritmética tiene muy poco que ver con la razón por la que existen las escuelas, nos dice Huberman (1975); la razón por la que siguen existiendo tiene que ver más con otras funciones sociales relacionadas con el trabajo directamente, con los intereses de la sociedad y con las destrezas ontológicas necesarias para asegurar la productividad, En la medida que las personas aprenden estas destrezas ontológicas relacionadas con el trabajo productivo y el éxito profesional, les es de algún valor en el futuro mercado de empleo, pero no les resulta útil, por lo general en su vida ni les ayuda a ser más autosuficientes o creativos (Dauber, 1975).  El estudiante universitario aprende a ser tratado más que como un fin en sí mismo, como medio al servicio de la sociedad y de la producción, y eso mismo espera cuando el futuro (próximo) patrón le objetivice como un medio para el crecimiento de su empresa.
     Anteriormente vimos que el enfoque "Career Education" estaba a favor de la heteronomía, de la diversidad ocupacional y de la pluricapacitación (opciones aparentemente liberadoras) como una respuesta a la versatilidad y movilidad profesional; pero cuando se trata del desarrollo de destrezas y cualidades que afectan al ser de la persona, más que al hacer ("téchne"), entonces "Career Education" toma partido por la uniformidad, la sumisión, el ser de una pieza, la simplicidad: todas ellas viejas y futuras formas de control humano y ajuste social.  El aprendizaje de destrezas tecnológicas en los centros educativos no puede escapar de un mínimo de ficticidad, cosa que no sucede con el aprendizaje de destrezas ontológicas.  La formación ideológica, la adquisición de actitudes y cualidades ontológicas aprendidas en una situación escolar-universitaria son las mismas, convergen con las cualidades y actitudes necesarias para obtener éxito en el mundo del trabajo.  Para su aprendizaje no es necesario acudir a recursos lúdicos y ficticios.  "El salón de clase de 'Career Education', nos dicen Wilson & Rutan (1977), no es un lugar que disimula el mundo del trabajo.  Se aprende la conducta de autodisciplina, puntualidad, responsabilidad, cooperación y atención a los detalles.  La última meta de "Career Education" es formar graduados que tengan no sólo conocimientos y destrezas (lo que he llamado aspectos epistemológicos y tecnológicos), sino también cualidades personales (aspecto ontológico) que demande el trabajo del futuro".  El texto entre paréntesis es mío.

c. Transfuncionalidad

Es antiacadémico seguir polarizando y antagonizando las especializaciones y la cultura general.  Cada vez habrá menos diferencia entre pluralismo y especialización, idealismo y pragmatismo, humanidades y ciencia, teoría y práctica, "career education" y trabajo (Mankin, 1977).  Ni la universidad es el lugar apropiado para el aprendizaje de las especializaciones, ni la industria el lugar para adquirir una cultura general y el conocimiento de uno mismo.  Las relaciones obrero-patronales son relaciones sociales de producción, en las cuales difícilmente hay cabida para actividades como las de pensar y crear, incluso en el tiempo libre, a no ser que el individuo pase por el proceso terapéutico que llamo "translaboralización" o superación de la moralidad y dignidad del trabajo.  Mientras se intenta humanizar la tecnología y mundanizar (tecnologizar) a la universidad, hay patronos y tecnócratas que lo que quieren son personas y profesionales convertidos en personal de una oficina, de una empresa, al servicio de una compañía.
Universidad e industria no darán de sí más de lo que han dado.  Si el estudiante no aprende a leer- entre líneas, a leer por su cuenta otros libros y otras revistas que no están en la biblioteca; si no descubre el trasfondo de la disertación monológica, en una palabra, si no transciende la funcionalidad escolar de la universidad, entonces no se está aprovechando de un aprendizaje que puede adquirirse, a pesar de todo, en la universidad: aprender a aprender-, aprender a pensar con criterio propio y libre, aprender a amar.  El analfabetismo terminal no es el no saber leer, sino no saber pensar.  Y si la juventud de hoy no dice lo que piensa, una de dos, es porque no tiene nada que decir o porque no sabe pensar.  "En la Grecia prealfabética, decía McLuhan (1973), no había analfabetismo del oído".
        El sistema universitario debería estar en función del individuo más que en función de las expectativas de la industria y economía.  Si bien es cierto que la socialización es uno de los motivos principales por el que el sistema escolar, público y privado, no está dispuesto a ceder el control del desarrollo de los niños, sin embargo, no hay razón para seguir socializando jóvenes y adultos a nivel universitario.

EL MAESTRO

En toda sociedad de una cultura predominantemente verbalizante como la nuestra, la dicción del maestro viene a ser una de las fuentes de conocimiento y de información más apreciada por los mismos estudiantes.  Esta actitud de endiosar al profesorado no es nueva.  Platón y más tarde el cristianismo atribuyeron al "pedagogo" una autoridad religiosa, cuasi divina.  El pedagogo era para los griegos la autoridad máxima de la "paideia" y cultura griegas, y para la civilización cristiana era el representante del pedagogo del mundo: Dios.
     Es comprensible y necesario que el individuo en las primeras etapas del desarrollo intelectual, etapas de excesiva dependencia, acepte de buen grado la autoridad pedagógica de sus superiores.  Pero una vez la persona humana ha llegado a la edad del pensamiento crítico (etapa de estudios secundarios y postsecundarios), la función del maestro, en cuanto que enseña e inculca conocimientos, debe hacerse cada vez más innecesaria e intranscendente. Vemos, sin embargo, que la presencia física o simbólica del profesor seguirá siendo tan necesaria para la universidad como lo es el ministro para la iglesia o el médico para el hospital.  Esta presencia es necesaria no tanto para garantizar la calidad y eficacia de la enseñanza, cuanto para que la universidad retenga su acreditación.
     Aquella educación orientada hacia la acción de enseñar tiende a dar más importancia a la calidad de la instrucción que a la responsabilidad de los estudiantes.  Las esperanzas de la universidad se cifran entonces en el profesorado, en los prontuarios y en las técnicas y métodos de enseñanza.  Y es en esta área en la que todavía la universidad no ha resuelto dentro de ella uno de los problemas fundamentales que trata programáticamente resolver para el resto de la sociedad.  A saber: la contratación de personal diplomado independientemente de si están o no capacitados para ejercer la función docente como pedagogos.  He aquí la contradicción: por una parte necesita personal diplomado, es decir, peritos en la materia a enseñar, con el grado más alto posible para que aseguren tanto la acreditación de la universidad como la legitimación de lo aprendido, mucho o poco, por el educando; por otro lado, necesita que esas mismas personas sean educadores profesionales, peritos en metodología pedagógica y en la aplicación de los principios de aprendizaje.  Es raro que se den estas dos condiciones satisfactoriamente en la misma persona, no obstante los adiestramientos en servicio.  Sin embargo, a pesar de todas las malomanías y antipedagogías que tienen lugar en los salones de clase, el estudiante suele aprender algo, lo que indica que el individuo tiene la capacidad de trascender la calidad de la instrucción y la enseñanza escolarizada.
       La universidad que pretende preparar ciudadanos para una sociedad compleja y sofisticada, como la nuestra, es sumamente conservadora, si la comparamos con cualquier otra empresa, en la creación de medios avanzados de producción (en este caso, en la creación de una tecnología de la enseñanza); es cautelosa o tímida en utilizar equipo y recursos que puedan desplazar al libro del status de primogénito.  Algunos hallazgos de las últimas investigaciones psicopedagógicas vienen a cuestionar lo que considerábamos dogmático en educación.  Es cuestionable la relación entre el aprovechamiento académico y el conocimiento de destrezas de aprendizaje. Robyak(1978) en su estudio concluye que no hay relación entre el conocimiento de las destrezas de cómo estudiar y el aprovechamiento académico.  La autoridad responsabilidad y la participación del estudiante en el proceso educativo, sobre todo lo referente a qué aprender y cómo aprenderlo, se traduce en un mayor aprovechamiento académico (Wang y Stiles, 1976).  Por otra parte, las innovaciones en programas académicos, la implementación de enseñanza liberal e informal no han logrado del estudiante ni más creatividad (Wright, 1975), ni la adquisición de mejores destrezas de estudio, ni más progreso académico que los estudiantes de nuestras escuelas tradicionales o formales (Solomon & Kendall, 1976; Bennett & Jordan, 1975).  El aprendizaje cognoscitivo tiene que ver más con la actitud y el concepto que el estudiante tiene de sí mismo que con los programas académicos y técnicas de enseñanza (Rogers, C. M., Smith, M. D. & Coleman, J. M., 1978; Dean, 1977).  De una u otra forma viene a confirmarse la vieja afirmación vivencial de Neill (1974) en cuanto que "no importa mucho la enseñanza en si misma, pues cuando alguien quiere aprender alguna cosa la aprenderá sea como sea".  Estos hallazgos también pueden sugerirnos hacia dónde debe ir el Programa de Orientación de la universidad: más atención al auto-concepto y autoestima que la persona tiene de sí misma, que a los hábitos de estudio, a las técnicas de motivación y al ajuste y adaptación del estudiante al ambiente universitario; más atención al proceso cognoscitivo y aquellos factores que influyen en el desarrollo del estilo propio de aprendizaje que al contenido del conocimiento.
       Ante la pregunta ¿quién debe enseñar a quién?; la transescolarización cree que el sistema universitario puede sobrellevar la superación de la categoría servil amo-siervo, maestro-discípulo, sabio-ignorante y dar cabida a una nueva relación desjerarquizada.  Es tan peligroso y grave para la educación el creerse sabio e inteligente como el creerse necio e ignorante.  La transescolarización favorece el aprendizaje en grupos en la medida que ayuda a que el maestro renuncie a su autoridad para que otros puedan compartirla.  Aun en las condiciones arquitectónicas actuales —el clásico salón de clase—, el profesor puede superar los roles de informador, instructor, consultor e incluso animador o facilitador y ocupar el rol difícil de participante en la tarea colectiva de aprender.  Propiamente uno no sabe más que otro, sino más bien sabe cosas diferentes, lo que hace que cada uno tenga una posición distinta respecto a la meta que se quiere lograr.  Partiendo, no de lo que se sabe o no se sabe, sino más bien de lo que se debe saber, de lo que está por descubrir, maestro y alumno, cualquiera de los dos, pueden llegar primero, estén o no a la misma distancia.  Sobre todo a nivel universitario hay una serie de actividades que van dirigidas más que a la información y comunicación de lo dado, de lo consabido, al descubrimiento y al análisis crítico, las cuales podrían acelerar el proceso de transescolarización.  Estamos conscientes de que dichas actividades, nos estamos refiriendo a la investigación, son "insignificantes" en la Universidad de Puerto Rico (Comisión sobre Reforma Educativa, 1977), y que en las universidades privadas dicha actividad investigativa es más que insignificante; pero es una posibilidad que está ahí, ante nosotros.  El maestro de la transescolarización ha de ser participante, investigador (especialista) y compañero de trabajo, un amigo interesado en el desarrollo de la personalidad total.  Conocer al joven como estudiante y como persona.  Este conocimiento-comunicación es para el aprendizaje un factor tan importante o más que la lista interminable de métodos y técnicas para la enseñanza.
     Los pueblos cansadamente democráticos han retoñado actitudes pasivas en aquellas áreas de poder significativas, como es la del derecho a la educación.  Este derecho se ha convertido para el estudiante en "derecho a ser educado", y para el profesor en "derecho a educar y enseñar".  Es necesario abolir ambos derechos entendidos con esa exclusividad: el derecho estudiantil de ser formado (moldeado) y el derecho magisterial de formar.  Ha sido este deslinde de derechos lo que ha consolidado el paternalismo claustral y el infantilismo estudiantil.  Nuestro estudiante universitario deja aparentemente en su casa hogareña un padre y a una madre, llega a la universidad y se encuentra sorpresivamente con otro hogar y otra familia más numerosa (la otra "Alma Mater"), con un número mayor de padres y madres.  Dada la complicidad y la complementariedad de roles de estas dos instituciones, la familia y la universidad, se hace también necesaria para una autonomía más original, además de la transescolarización, la transfamiliarización o el descondicionamiento familiar.

CONCLUSIÓN

Condicionar la transformación profunda de la educación como sistema a una transformación radical de las relaciones de producción, tal como propone la escuela radical-marxista americana, o a una transformación de la sociedad en todas sus estructuras como exigen los educadores radicales en general, es conceder una espera demasiado larga a nuestro sistema educativo agonizante.  Las naciones socialistas han optado por una educación de carácter colectivista, reforzando las actitudes de cooperación y altruismo, pero aun así el cambio logrado no ha sido significativo en comparación con la educación de carácter individualista.
Hay que tener en cuenta a la hora de proponer un cambio sustancial en la educación, que el sistema educativo, de cualquier tipo de organización social se debe en última instancia al poder que la creó.  Partiendo de este supuesto es que la transescolarización ha puesto sus esperanzas, si alguna, en los sujetos (maestros y estudiantes) para el aprendizaje, antes que en el sistema educativo y en los sistemas político-sociales.  Esta impotencia fáctica de un cambio sustancial en la educación por parte de la oficialidad, se revela en el hecho de que cualquier institución educativa, cualquier director de escuela y universidad que intente superar el mito adámico y prometéico, que intente robar el arte de la creación de valores, el fuego de la originalidad o el conocimiento intuitivo de aquello que normaliza lo que es bueno y malo, serán perseguidos por la sombra iracunda de los dioses.
     La transescolarización no es un sistema educativo ni envuelve un programa político, es una actitud, una ideología y una conducta individual o colectiva, más individual que colectiva, que postula un cambio del individuo frente a y dentro de cualquier sistema educativo.  Por consiguiente, se relega a un segundo lugar la forma de educación (formal o informal, escolarizada o desescolarizada) frente al individuo.  La transescolarización es un esfuerzo más para apropiarse y responsabilizarse el ser humano de su aprendizaje, no importa en manos de quienes estén la enseñanza y las técnicas de enseñanza.
     La transescolarización, la palabra no lo indica expresamente, se hace también imperativa en aquellos ambientes que se da la educación y la manipulación del hombre: familia, trabajo, tiempo libre, medios de comunicación, consumo de bienes y servicios, instituciones religiosas, políticas y sociales.


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